Требования общества к современному человеку

Человек в современном мире

Современный мир, современный человек: прогресс или деградация?

Каждое поколение считает себя намного круче всех предыдущих. Ведь благодаря техническому прогрессу оно знает то, чего не знали до него, пользуется вещами, которых раньше не было, ест, пьет и потребляет продукты и услуги, придуманные совсем недавно. Ведь ты современный человек, а они уже покрылись пылью времен.

Потом это поколение «устаревает», приходят еще более современные люди, которые считают, что до них никто толком не жил, только оно живет по-настоящему. Так проходят поколение за поколением, и не очень-то понимают, что всё то, что отличает один век от другого, не столь существенно.

Вот и сейчас многие воображают, что технический прогресс, социальный прогресс начался совсем недавно, мы на его вершине. И поэтому мы как бы умнее, лучше предков, и поэтому имеем полное право наплевать на их опыт.

Но может быть, мы преувеличиваем важность технического прогресса? И преувеличиваем именно потому, что мы стали обществом потребления, и функция потребления сделалась едва ли не главной задачей человека?

Безусловно, в потреблении мы добились огромных успехов. А во всем остальном?

Эффект мелькания

Двадцать первый век на дворе!

Есть ли будущее у общества потребления?

Мир потребительства и деградация общества

Наступление «голубых»

Последние просьбы

  • 25.12.2018

Моя мама превращает меня в домработницу.Я и мою посуду.

подробнее.
24.12.2018

Мне 13 лет. Отношения с папой у меня хорошие,но с мамой..Почти.

подробнее.
23.12.2018

Я с ним знакома но видела всего несколько раз, так как не.

Современные требования к качеству образования

В последнее время в российском обществе на всех уровнях широко обсуждаются вопросы качества школьного образования и управления им. На первый взгляд, кажется, что все это искусственно, надуманно, ибо уже несколько десятков лет мы только тем и занимаемся, что боремся за качество образования, за его постоянное повышение.

Проблема качества образования вызывает жаркие споры, о ней выходит немало литературы, где разные авторы занимают разные позиции.

Качество начинается с представлений о нем, то есть с понятия «качество образования». Как показывает опыт, представления о качестве у участников образовательного процесса различны.

Одни сводят качество образования к качеству обучения. На вопрос: «Какое в школе качество образования?» отвечают: «Столько-то процентов».

Другие под качеством образования понимают качество обучения в разной интерпретации и всего воспитания.

Третьи — степень развития личности

Четвертые — количество выпускников, поступивших в ВУЗы.

Пятые — готовность выпускников к жизни по шести позициям: готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье.

Сегодня под качеством образования сегодня понимают осознанное овладение учеником основными составляющими человеческой культуры, социальным опытом, новейшими фундаментальными знаниями; способность использовать освоенное содержание образования для решения практических задач.

В своем выступлении Министр образования А.А. Фурсенко (журнал «Итоги», 5 декабря 2007 года, № 49) говорит (цитата):

«Качественное образование — это то, которое готовит востребованных людей, способных к саморазвитию.

Есть и формальные признаки — например, участие в олимпиадах или уровень отметок ЕГЭ.

Я, кстати, продолжаю считать, что хорошие результаты ЕГЭ говорят, как правило, о хорошем качестве образования.

Можно назвать десятка полтора критериев, в том числе и таких, как атмосфера в учебном заведении, то, как часто ученики после окончания школы или вуза встречаются и как отзываются об учителях, в какие вузы поступают и какие должности занимают.

Но вообще судить надо не по каким-то формальным индикаторам процесса, а по результатам.

Хорошие результаты — если выпускник состоялся, нашел себя, значит, и образование было качественным».

Под качеством образования в Концепции региональной системы оценки качества образования Новосибирской области понимается степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

В чем заключаются современные подходы к качеству образования. Из изученных публикаций достаточно полно и обстоятельно, на мой взгляд, данная проблема освещена в работах доктора педагогических наук, профессора М.М.Поташника.

В чем же новизна постановки проблемы качества образования?

Главное отличие нового представления об образовании (а потому и о его качестве) в том, что понятие «образование» рассматривается как неравнозначное обучению, где последнее — только часть образования и не единственная и не доминирующая его часть.

Хотя до сих пор большинство педагогов, говоря о качестве образования, на самом деле имеют в виду качество обучения. И сколько бы сил ни отдавали учителя достижению знаний, умений и навыков, простые ЗУНы, если можно так выразиться, не складываются в нормальный цивилизованный рынок, являющийся предпосылкой и фундаментом эффективной экономики, обеспечивающей высокое качество жизни населения.

Даже самые хорошие ЗУНы не рождают высокообразованных, интеллигентных, просвещенных, совестливых людей.

В стране нарушена шкала нравственных ценностей, а без них нет и не может быть ни порядочных людей, ни материальной культуры, ни нормальной экономики и потому не может быть нормального уровня жизни общества.

Так будет до тех пор, пока мы не осознаем, что образование — это не только и не столько обучение ЗУНам, а, прежде всего, и в первую очередь воспитание и развитие личности, ее социализация. Дети, не получившие качественного образования, не социализированы, уйдут в асоциальные слои.

!Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.

Результаты академических знаний становятся все менее главными показателями качества образования; на смену им приходят такие важные показатели, как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных и ключевых компетенций, общественно-полезный социальный опыт.

Компетенции — это общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и самообразованию и которые определяют социальную мобильность человека.

Пример. Выпускник, получив хорошие знания, свободно владеет новыми коммуникационными технологиями, умеет водить машину (даже если у него ее нет), может общаться с иностранцами на их языках, экономически грамотен, и знает, какой вид вклада ему выгоднее открыть в конкретном банке, какие ценные бумаги и когда выгоднее покупать, умеет написать исковое заявление в суд, не обращаясь к юристам и т.д.

Когда человек не обладает многими компетенциями возникает социальная инвалидность, человеку трудно жить.

Перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник при хорошем или высоком качестве образования, бесконечен и для каждого специфичен, но есть и некоторые общие стороны и можно выделить так называемые универсальные компетенции:

  • информационная — умение искать, анализировать, приобретать информацию для решения проблем;
  • коммуникативная — умение эффективно сотрудничать с другими людьми;
  • самоорганизационная — умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полностью использовать личностные ресурсы;
  • самообразовательная — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность себя и своей семьи.

Если у человека нет цели, то он становится средством для достижения целей других людей.

Принципиально новым является и само толкование понятия «качество образования» как соотношение цели и результата, как мера достижения цели при условии, что цель поставлена и спрогнозирована в зоне ближайшего развития ребенка. В этом случае мы оцениваем качество, сравнивая результаты с максимальными возможностями ребенка. Никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы значительны они не были, если ребенок может достичь гораздо более высоких, и никакие результаты, как бы они ни были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ребенка. Такого подхода в прошлом опыте российского образования не было или почти не было (общеизвестна массовая практика, когда цели — об одном, результаты о другом и потому то и другое было несопоставимо).

Только исходя из нового определения качества образования — образование признается качественным, если ребенок обучается и воспитывается на максимуме возможного для него (в зоне своего ближайшего развития), что кардинально меняет всю систему оценивания качества работы школ: появляется реальная возможность высокой оценки не только лицеев, гимназий и школ с высокими процентами обучающихся без троек, но и школ, где хорошо учат детей с ограниченными возможностями, школ с классами коррекционно-развивающего обучения и т.п., чего никогда не было раньше.

При современной трактовке качества образования определяется уровень воспитанности школьника, который либо проектируется и оценивается отдельно, либо входит в показатель «степень развитости личности». Это восстанавливает приоритет воспитания в образовании, что имеет принципиальное значение для развития общества.

Вместе с тем, существует проблема достижения единства в толковании понятия «развитость личности». Одни при оценке развитости характеризуют степень развитости интеллекта, воли, эмоций, мотивов, потребностей, интересов и т.д. Другие — умственную, нравственную, эстетическую, трудовую, правовую, физическую и другую развитость. В последние годы к развитости личности относят такие важные показатели, как гражданскую, духовную развитость и зрелость, социализацию личности, ее социальную адаптацию и социальную мобильность.

В этой связи каждая конкретная школа, все те, кто участвует в оценке качества образования, исходя из анализа собственной педагогической, образовательной и управленческой деятельности, собственной эрудиции, уровня профессиональной компетентности должны определить совокупность параметров, показателей, характеристик, по которым будет определяться степень развитости личности конкретного ребенка. Причем, степень развитости определяется методом коллективной экспертной оценки (по типу психолого-педагогического консилиума), что позволит системно оценить реальные результаты образования.

При новом определении качества образования возникает новое, прогрессивное, пока еще не всеми работниками школ осознаваемое понимание того, что никакие (глубокие, прочные и т.д.) ЗУНы не могут быть целью современной школы, что это всего лишь одно из средств для достижения тех или иных целей и ценностей человека.

Те или иные ценности — это первооснова любого качественного образования. Какие ценности будут привиты — так человек и будет жить.

Пример. Есть хорошо обученный выпускник, хорошо усвоивший ЗУНы, но не понимающий, что эти ЗУНы — только средства, позволяющие ему устроить более или менее достойную жизнь. Представим, что, имея неплохой уровень даже профессиональной подготовки, он будет вынужден выбирать ценности, например, жить на шее у родителей и дома или же искать и найти себе хорошо оплачиваемую работу, но где-то вдали от дома. Все зависит от того, какие ценности молодой человек исповедует; понимает ли он реалии рынка труда и прочие идеи, не вошедшие в школьные учебники физики и математики.

Но не нужно противопоставлять ценности и знания: человеку для образования личности нужно и то и другое.

Впервые возникает справедливое выравнивание социально — значимых оценок качества образования, устраняющего укоренившееся в России противоречие между детьми, склонными к умственной деятельности и потому могущими легко учиться на «4» и «5», и детьми, склонными к другим видам деятельности и достигшими в них больших успехов. Это приводит, в конечном счете, к равной социальной ценности как тех, кто ориентирован на ВУЗ, так и тех, кто ориентирован на рабочие профессии; происходит восстановление достойного статуса выпускников, ориентированных на работу на производстве. Стране, обществу нужны выпускники, которых отличает профессионализм, добросовестность, ответственность. Ведь качество жизни зависит в очень большой степени от шоферов, санитарок, тех, кто выпекает хлеб и плавит руду. На производстве сегодня нужны выпускники не столько нашпигованные академическими знаниями, сколько профессионально подготовленные, мобильные, добросовестные, ответственные, талантливые люди рабочих профессий. Это, несомненно, приведет к росту качества жизни, повышению ее уровня для основной массы населения (в стране же сейчас при избытке, например, юристов острая нехватка бульдозеристов, экскаваторщиков, станочников и высококвалифицированных рабочих почти всех специальностей, создающих необходимые материальные ценности).

Возникла возможность различения показателей качества образования на разных уровнях управления: школьном, муниципальном, региональном.

Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества школьного образования, связанная с глубокими цивилизационными изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60- х годов прошлого века. Причина вполне объективна — школа продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного — квалифицированного исполнителя. Тогда как сегодняшнее, информационное

общество запрашивает человека человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Адамский Александр Изотович, представляющий институт проблем образовательной политики «Эврика», выделяет следующие новые требования к результатам образования и к образовательному процессу:

Важнейшим требованием является запрос на массовость креативных компетентностей, которые до сих пор рассматривались как элитарные, и на массовую готовность к переобучению.

Другим новым требованием является акцент на необходимость образования в течение всей жизни. Должна происходить индивидуализация образовательных траекторий: большую часть набора новых образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого.

Содержание образования необходимо ориентировать не только на освоение готовых специализированных знаний, но и на формирование креативных и социальных компетентностей, а также на формирование готовности к переобучению.

В системе непрерывного образования ключевым фактором результативности является самостоятельная работа учащегося, а, следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.

Таким образом, построение современной системы управления качеством образования неразрывно связано с изменением существующего содержания образования и образовательных технологий. Место предметных знаний и предметной обученности должны занять ключевые компетенции. Усвоение школьных предметов перестает быть единственной и главной целью обучения.

Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.

Какие требования предъявляют работодатели к молодым специалистам

Как показывают результаты опроса HeadHunter, ключевые требования к молодым специалистам, по мнению работодателей, следующие: инициативность, высокая ответственность и умение работать в команде.

В целом представление выпускников и работодателей о том, какие требования должны предъявляться к начинающим специалистам, совпадают. Исключение составляет лишь наличие практических навыков: 69% выпускников и 19% работодателей отмечают необходимость их наличия в начале карьеры.

По сравнению с 2014 годом выпускники стали чуть реже говорить о необходимости инициативности и навыков командной работы. Среди работодателей наблюдалась противоположная тенденция: в 2015 году практически все обращали внимание на наличие сертификатов о дополнительном образовании, в то время как в 2014 году их доля была невелика.

Другие статьи:  Коллегия адвокатов ново-савиновского района

Основные требования к выпускникам и молодым специалистам при приеме на работу

Выпускники Уральского федерального округа чаще говорили о том, что работодатели ждут от них инициативности и направленности на результат, и реже упоминали о требовании представления будущей профессии. Необходимость наличия сертификатов о дополнительном образовании (языковые курсы, знание специализированных программ) чаще отмечали начинающие специалисты из Москвы и реже из Северо-Западного федерального округа (в том числе и Санкт-Петербурга).

Основные требования к молодым специалистам / выпускникам при приеме на работу по регионам

Чаще всего от молодых специалистов в 2015 году в России требовались: навыки продаж (19,5%), грамотная и устная речь (17,3%) и презентационные навыки (14,2%). Данное распределение в вакансиях не сильно меняется из года в год. Исключением являются навыки продаж. Сейчас требование этого навыка в вакансиях встречается гораздо чаще. Вероятно, это связано с тем, что старт карьеры у молодых специалистов зачастую начинается как раз со сферы продаж.

Основные требуемые навыки в вакансиях для молодых специалистов

Россия, топ-10, % вакансий, 2015 год

Что касается личных качеств, то молодой специалист в России должен быть ответственным, стрессоустойчивым и целеустремленным.

Основные требуемые личные качества в вакансиях для молодых специалистов

Россия, топ-10, % вакансий, 2015 год

Требования к современному педагогу

Документы, предусматривающие требования к современному педагогу

Деятельность учителя — непростой труд, который, естественно, требует от человека высочайшей идейности, прочных познаний и стабильных интересов, отчетливо выраженного профнаправления, познания законов детства, теории и практики обучения и воспитания.

И все данные качества объединяются и работают в определенно сложном структурном целом, которое и характеризует личность учителя.

Естественно, требования к современному преподавателю определяются современным обществом, так как без общества невозможна и специальность учителя. Но данные требования пусть и базируются на ранее сформировавшихся, однако утверждаются только в новейших условиях. При этом должны предусматриваться виды развития не только системы воспитания, но и становления общества в целом.

Требования к современному преподавателю обозначены в профессиональной программе учителя, в Законе Российской Федерации «Об образовании», в программе модернизации педагогического образования и в Концепции модернизации российского образования, а еще в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОСВПО).

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Начнем с того, что же означает профессиональная программа? Профессиональная программа — это характеристика профессии или же модель специалиста. Её составными составляющими считаются требования к знаниям и еще умениям, которые гарантируют наибольшую производительность деятельности в рамках определенно — соответственной специальности.

Описание профессии включает следующие характеристики:

  1. производственно-технические
  2. социально-экономические
  3. социально- психологические
  4. санитарно-гигиенические

Профессиональная программа учителя представляет собой качественно-описательную модель, квалификационную характеристику, характеризующую объем и соответствие профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, возможностей и свойств личности, нужных преподавателю.

Сообразно мнению В. А. Сластенина , профессиональная программа учителя включает в себя следующие составляющие:

  1. объем и состав особой подготовки;
  2. характеристики и свойства, характеризующие социальную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя;
  3. объем и состав особой подготовки;
  4. запросы к его психолого-педагогической подготовке;
  5. содержание методической подготовки сообразно специальности.

Не считая этого, ученый выделяет, что труд учителя базируется еще на профнаправленности, крепких знаниях, знаниях законов детства, устойчивых интересах, высочайшей идейности и познаниях теории и практики обучения и воспитания.

В Законе РФ «Об образовании» ясно подчеркивается основная роль преподавателя в достижении целей воспитания, нацеленных на многостороннее формирование растущих поколений, а еще ответственность педагогических и научных работников за высочайшее качество изучения и обучения детей и молодежи. Кроме того, указывается на необходимость привлечения более профессиональных специалистов для воплощения учебного процесса во всех школах на высочайшем уровне, а еще значимость проведения научных исследований, обучения духовно-нравственных качеств у обучающихся, подготовки профессионалов более высочайшей квалификации и освоения новейших технологий и информационных систем.

А вот в Концепции модернизации российского воспитания ясно подчеркивается, что нашему развивающемуся обществу необходимы современно образованные, нравственные, а еще предприимчивые люди, которые, непременно, имеют все шансы без помощи других принимать серьезные решения. К примеру, в ситуации выбора, прогнозируя их вероятные либо невозможные результаты, которые готовы к совместной работе, конструктивностью, владеют развитым чувством ответственности за судьбу собственной страны, а еще отличаются мобильностью и динамизмом. И именно школа и преподаватель обязаны сформировать личность такового определенного человека и, совместно с этим, будущего специалиста, который сумел бы удачно решать наитруднейшие задачи государственного и общественного развития собственной страны.

Программа модернизации педагогического воспитания подчеркивает обновление системы подготовки, а еще переподготовки и повышения квалификации преподавателей, которые отвечают потребностям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам. А специалисты, подготовленные в системе педагогического воспитания, призваны стать носителями идей обновления на базе не только хранения, а еще и мирового опыта.

Конкретно все это говорит о профессионально и еще социально обусловленных требованиях к современному преподавателю как не только к личности, но и специалисту.

Государственный образовательный стандарт высшего профобразования — это конкретный нормативно-правовой акт, который описывает не только обязательный минимум содержания основных образовательных программ и объем учебной нагрузки на обучающихся, но и требования к уровню подготовки выпускников.

Требования к знаниям и умениям педагога

В нем определены требования к знаниям и умениям будущего специалиста сообразно дисциплинам психолого-педагогической подготовки. К примеру, преподаватель обязан овладеть системой познаний о:

  1. сфере воспитания, содержании, сути и структуре образовательных действий,
  2. возрастных и индивидуальных особенностях человека, еще социальных факторах развития;
  3. системой познаний о человеке как субъекте определенного образовательного процесса,
  4. уметь осуществить внеучебную деятельность учащихся, оказывать им общественную помощь;
  5. соблюдать права и свободы обучающихся;
  6. знать систему образовательных учреждений и основы управления ими, основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере воспитания и др.

Требования к психолого-педагогической подготовке педагога

Требования к психолого-педагогической подготовке преподавателя включают в себя:

  1. Умения:
    1. умение выявлять уровень воспитанности и обучаемости обучающихся
    2. анализ педагогической ситуации, а еще планирование педагогических воздействий и проектирование итога
    3. умение формулировать конкретную педагогическую задачу
    4. умение продуманно выбирать способы, формы и средства учебно- воспитательной работы
    5. умение планировать собственную работу
  2. Знания:
    1. знание закономерностей социального формирования и закономерностей становления и социального формирования личности
    2. знание методологических основ, а еще категорий педагогики
    3. знание закономерностей индивидуально — психологических особенностей личности
    4. знание закономерностей возрастного становления детей
    5. понимание целей, сути, задач, способов и форм обучения

Таким образом, личность современного учителя характеризуют мораль, высокая цивилизованность, принципиальность и требовательность, вера в способности растущего человека, абсолютная самоотдача, великодушие. Кроме того, важно острое чувство интереса, наибольшее осуществление собственных возможностей и таланта в сочетании с педагогическим опытом, творческое отношение к занятию. Преподаватель — это настоящий интеллигент, а интеллигентность — это настоящая мерка его культуры в соединении с моралью.

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

Требования общества к современному человеку

Телефон: 8 (383) 291-38-00

(Пн.-Пт. с 9:00 до 18:00 по НСК)

Наука: Педагогика

  • Условия публикаций
  • Все статьи конференции

Статья опубликована в рамках:

Выходные данные сборника:

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УЧИТЕЛЮ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Кощеева Анжелика Эдуардовна

учитель начальных классов НМОУ , «Гимназия 10», г. НовокузнецкE-mail: metodik@list.ru

Ориентация на принципы рыночной экономики, цели развития демократического гражданского общества вызвали значительные изменения в образовательной сфере, создав рынок образовательных услуг через образовательные учреждения различных видов и новых организационно-правовых форм, расширив выбор образовательной траектории, вариантов реализации и самореализации личностного потенциала обучающихся. Привычная номенклатура образовательных учреждений дополнилась лицеями, гимназиями, колледжами, стали появляться авторские, частные и конфессиональные образовательные учреждения, а также широкий спектр разноуровневых образовательных программ.Произошла трансформация целей образования: если раньше традиционной была задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве, то в настоящее время на первый план выдвинулась задача развития способностей обучаемого к непрерывному совершенствованию, самоопределению и адаптации в быстро меняющемся мире, требующая учета индивидуальных особенностей каждого ученика и развития его личностных качеств.В решении этой важной задачи ведущая роль принадлежит учителю, его профессионализму. Сегодня стало ясно, что только творческий учитель, обладающий ярко выраженным индивидуальным стилем деятельности, высокой профессиональной мобильностью, владеющий искусством профессионального общения, педагогическими технологиями, умеющий свободно мыслить и брать на себя ответственность за решение поставленных перед ним задач, способен повысить качество школьного образования, поднять общий уровень культуры подрастающего поколения, внося тем самым вклад в развитие и совершенствование общества в целом.Профессионально-психологическая позиция учителя складывается из устойчивой системы отношения учителя (к ученику, к себе, к коллегам) и определяет его поведение. Она выражает его профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к той роли, которую он выполняет. При этом можно выделить общепрофессиональную позицию (быть учителем) и конкретные профессиональные установки в зависимости от видов деятельности: установка предметника, установка учителя младших классов, установка воспитателя и т. п.Психологические особенности (качества) включают как познавательную сферу (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценивание), так и мотивационную (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).А.К. Маркова включает в профессиограмму учителя такие качества, как педагогическая импровизация, педагогическое воображение, педагогическая наблюдательность (понимание учителем сути педагогического явления по внешним незначительным признакам, проникновение во внутренний мир ученика по нюансам его поведения), педагогический оптимизм (подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в резервы личности), педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого). Учитель, по ее мнению, должен уметь управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный характер, обладать умением применять приемы, способствующие тому или иному уровню взаимодействий, демократическому стилю общения, обладать способностью занимать разную позицию в общении и гибко ее перестраивать, уметь с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, проявлять стремление слушать и понимать ученика [1].В условиях модернизации образования современная педагогическая деятельность, как считает Л.А. Кабанина, требует от учителя разноплановой активности, эффективных и компетентных усилий по самоорганизации, позволяющей ему осуществлять личностно-ориентированный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие. Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям.Все это предполагает:• активную позицию личности, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;• стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;• направленность на реализацию «САМО. » — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределен
ия, самореализации;• способность вносить самостоятельно коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели;• внутреннюю независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;• обладание важнейшими процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал);• уникальность и неповторимость личности педагога, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.В контексте нашего исследования образ педагога, представленный в прфессиограммах, выступает как стратегический образ будущего учителя начальной школы. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя, способного к самореализации в профессиональной деятельности.Успешное решение задач подготовки будущего учителя начальных классов к самореализации в профессиональной деятельности существенно зависит не только от разработки идеального образа педагога, но и от реальной характеристики современного учителя начальной школы.С этой целью нами было проведено обследование молодых учителей начальной школы (со стажем работы до пяти лет) — выпускников факультета педагогики и методики начального образования (ПМНО) Новокузнецкого педагогического институту и студентов-выпускников этого факультета.Было опрошено с помощью разработанной нами анкеты 217 учителей школ городов Новокузнецка, Ленинск-Кузнецкого, Кемерова, Киселевска Кемеровской области и 210 студентов-выпускников. Прежде всего мы пытались определить причины и мотивы выбора профессии учителя.Каждый пятый студент выбрал профессию учителя под влиянием чтения книг и общения с друзьями (20 %), несколько меньше это влияние на студентов, прошедших школу будущего учителя (13,3 %). Все эти данные в целом свидетельствуют о профессиональной направленности личности студентов ПМНО.Показательно, что и студенты-выпускники, и молодые учителя в реформировании образования на первое место ставят обращенность к приоритетам личности (ее потребностей и позиций), соответственно 66,7 и 46 %. Важное значение в реформировании образования, как считают студенты (35,5 %), имеет свобода выбора образовательной и профессиональной траекторий, для учителей этот показатель значим лишь в 14,3 % случаев.И студенты, и учителя отдают предпочтение и таким качествам учителя начальной школы, как: способность к творчеству (соответственно 43,5 и 44,6 %), умение организовать свою деятельность и деятельность других людей (43,5 и 33,3 %), знание своего дела (28,3 и 39,7 %). Примечательно, что каждый пятый из опрошенных студентов и учителей считает, что трудно представить личность учителя начальной школы без стремления к самообразованию (21,7 и 20,6 %). Это свидетельствует о том, что потребность в постоянном самообразовании и саморазвитии становится неотъемлемым качеством современного педагога, способного к быстрой переориентации, самостоятельной творческой деятельности.На вопрос «Какие качества Вы считаете значимыми для будущей педагогической деятельности?» ответы распределились следующим образом. Значительное большинство студентов (82,2 %) и учителей (79,4 %) считают, что трудолюбие и прилежание являются самыми важными качествами для будущей профессиональной деятельности. В том же ряду, по их мнению, стоят такие качества, как способность к самоанализу и рефлексии, способность к самоорганизации и мобилизации (по 77,8 % студентов и учителей).Одним из наиболее значимых качеств для студентов оказался самоконтроль (73,3 %), в то время как число учителей, отдающих приоритет этому качеству, несколько меньше, 58,7 %.Достаточно высока оценка студентами самостоятельности собственной деятельности — 60 %, а учителями — способности к самоактуализации — 60,3 %. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что обращение к самооценке вообще и самооценке к самостоятельной собственной деятельности в частности является одной из основных потребностей личности в студенческом возрасте, а затем в процессе самостоятельной профессиональной деятельности она ослабевает у педагога, на смену ей приходит потребность и способность к самоактуализации как более сложному качеству личности, требующему интеллектуального напряжения.Анализ полученных результатов позволяет определить особенности социально-психологической характе
ристики современного учителя начальной школы, соотнести их с идеальным образом педагога, построенным исследователями, и учесть при разработке содержания, форм и методов формирования готовности будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной деятельности.

Другие статьи:  Возврат налога при продаже квартиры в 2019 году

Список литературы:1. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 193 с.2. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. 216 с.3. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 10–14.4. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности: Метод. Рекомендации / Сост. А.И. Еремин, А.И. Ниццей, В.В. Одинцов. — Херсон: ХГПИ, 1989. 150 с.

Современное общество и проблемы образования

Из работы: Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1968 (книга не вышла в свет, набор был рассыпан). Опубликовано под заголовком О системе педагогических исследований (методологический анализ) // Оптимизация процессов обучения в высшей и средней школе. Душанбе, 1970. [Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993]. Материал с сайта: Научный фонд им. Г.П.Щедровицкого

Последние 10 лет вопросы обучения и воспитания не сходят со страниц газет и журналов. Одна дискуссия сменяет другую. Банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни. С этим согласны почти все. Расхождения возникают позднее, когда начинается обсуждение вопроса, в чем же суть этих несоответствий, или «разрывов», каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить.

Обсуждаемая ситуация содержит по крайней мере два принципиально различных компонента: 1) обученного и воспитанного человека, который сталкивается с определенными требованиями общества, и 2) саму систему обучения и воспитания, в которой человека как бы изготовляют. Реальные разрывы возникают лишь в первой области – когда обученный человек не может удовлетворить предъявляемым к нему требованиям. Между обществом и системой образования никаких реальных разрывов не возникает и не может быть. Но люди, наблюдая и фиксируя разрывы между уровнем подготовки человека, его реальными возможностями, и тем, что от него требует общество, переносят идею расхождения или несоответствия функциональному окружению с человека на порождающее его «производство» – систему обучения и воспитания.

Совершенно очевидно, что здесь два различных типа разрывов, или несоответствий, и как практики, так и теоретики должны относиться к ним по-разному. Первый разрыв – между обученным человеком и предъявляемыми к нему требованиями – существует реально и может изучаться по своим эмпирическим проявлениям. Второй разрыв вводится опосредованно, на основе фиксации первого, и не имеет своих особых эмпирических проявлений, которые могли бы самостоятельно изучаться.

Поэтому направления изменения самого человека, устраняющие разрыв между ним и требованиями общества, могут быть определены из непосредственного эмпирического изучения проявлений этого разрыва. А направления изменения форм обучения и воспитания ни из чего непосредственно не выводятся. Они могут быть определены лишь на основе специально организованного абстрактного изучения связей между формами образования и характером подготовки человека. Но это значит, что даже очень точное и обоснованное описание характера разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества еще ничего не говорит ни о недостатках системы образования, ни тем более о направлениях ее изменения.

Эти абстрактные разъяснения понадобились нам для того, чтобы указать на одну типичную ошибку, допускаемую обычно при обсуждении затронутых проблем. Очень многие начинают свою критику не с анализа типов разрывов между обученным человеком и требованиями общества, а сразу указывают на недостатки существующей системы обучения и воспитания. В результате объектом их критики становятся не разрывы между требованиями общества и системой образования, а частные недостатки в организации самого процесса образования. Так возникает тезис, что дети, с одной стороны, перегружены знаниями, а с другой – теряют много времени в школе зря. В рамках этого же подхода начинается разговор о недостатках методов обучения и воспитания, о неэффективности работы учителя, о плохом усвоении материала учащимися и т.п.

Наоборот, те, кто говорит, что неудовлетворительно само содержание существующей системы образования, что должны быть кардинальным образом перестроены все ныне действующие программы школы и дошкольных учреждений, исходят из интуитивного осознания разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его подготовки.

Ясно, что сторонники этих двух позиций, двух разных подходов говорят о разном даже тогда, когда используют одни и те же слова и одинаковые фразы о неудовлетворительности существующей системы образования. Они будут искать разные пути и средства перестройки существующего обучения и воспитания, отстаивать и обосновывать принципиально разные предложения.

Поэтому очень важно, обсуждая все эти проблемы и ведя дискуссии, предварительно выяснить, из какой оценки существующего положения дел и из каких практических задач исходят представители каждой точки зрения. На наш взгляд, беда современной системы образования не в тех или иных частных недостатках отдельных учебников или методик обучения. Неудовлетворительной стала вся программа обучения и воспитания снизу доверху, все содержание современного школьного и вузовского обучения. Причина этого лежит прежде всего в бурном развитии производства, науки и всей социальной жизни, осуществившемся за последние 60 лет. Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания уже не может подготовить.

Анализ и описание всех возникающих здесь разнообразных разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества – дело специальных систематических исследований, наверняка очень многих. Помимо всего прочего, оно предполагает анализ «идеалов», относительно которых эти разрывы только и могут быть зафиксированы, их происхождения, социальной значимости и исторического смысла. Проектирование новой системы образования, которая могла бы преодолеть выделенные разрывы, еще более сложное дело, требующее специального социального экспериментирования и обширных научных исследований. Поэтому пытаться охарактеризовать сейчас достаточно точно и детально сами разрывы или возможный проект новой системы образования было бы просто неправильно и даже вредно. Но чтобы двигаться в наших рассуждениях дальше, нужно наметить, хотя бы в самых грубых и приблизительных чертах, общее представление о характере этих разрывов и в связи с этим обсудить и оценить те изменения в системе обучения и воспитания, которые сейчас с разных сторон предлагаются.

По-видимому, правильным является тезис, что современное производство требует от большинства людей больших специальных знаний, чем это было раньше. Когда мы рассматриваем одно лишь промышленное производство, в особенности поточное, то это выступает не с такой уже очевидностью. Но, наверное, неправильно ограничивать современное производство одной лишь промышленностью. Туда нужно включить всю науку, работу по обучению и воспитанию подрастающих поколений, работу по организации, руководству и управлению производством, обслуживание всех систем связи и информации и т. п. И это будет правильно, так как все названные сферы труда составляют неотъемлемые части современного производства и именно они развиваются сейчас интенсивнее всего, поглощая все большие контингенты людей.

Если так уточнить область, которую можно называть современным производством, то станет очевидным, что изменился характер тех знаний, языков и вообще средств, которыми должен владеть человек.

Теперь это уже не элементарная арифметика и геометрия, а основы дифференциально-интегральных и алгебраических методов, аналитическая геометрия и принципы математической логики, основные методы физического и химического рассуждения, теория машин и механизмов, принципы организации производства и, главное, разнообразные социальные, экономические, исторические и методологические знания. И все они должны иметь значительно более абстрактную и обобщенную форму, нежели раньше.

К этому надо добавить проблему «социальной мобильности» человека. Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают массовые переливы рабочих из одной отрасли в другую и частую смену специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму.

Но реализация этого требования при современной системе обучения неизбежно будет приводить к резкому увеличению его продолжительности. Уже сейчас, при широком распространении узкопрофессионального обучения, подготовка специалиста средней квалификации заканчивается лишь к 20-21 году, подготовка специалиста высшей квалификации – к 24-28 годам. При этом уровень фактической подготовки остается еще крайне низким и очень часто недостаточным для производства, в особенности научного. Попытки сделать это обучение более широким и общим на современном этапе могут идти лишь по пути механического объединения и, следовательно, увеличения того объема разнообразных знаний, которые будут преподноситься учащимся. А это неизбежно приведет к еще большему – и значительно большему – удлинению сроков обучения. И это не только перспективы на будущее. Сознание разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его интеллектуальной подготовки проявлялось последние 45 лет в непрерывном увеличении и расширении программы школьного образования. В нее добавляли все новые и новые разделы, содержащие «последние достижения наук» – сведения, накопленные в физике, химии, биологии, новые факты истории, новые литературные произведения и т.п. Поэтому если даже мы оставим в стороне тенденции будущего развития производства и те требования, которые они предъявляют к дальнейшему развитию системы образования, и рассмотрим положение школы на сегодняшний день, то обнаружим, что проблемы продолжительности и интенсивности обучения стоят уже во всей их остроте. Уже нынешняя учебная программа предполагает усвоение учащимися огромной массы материала и связана с перегрузкой школьников учебными занятиями. Это подчеркивается всеми. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. А дальше, при сохранении прежних принципов и подходов, неизбежно прибавление к ним еще новых предметов.

В этих условиях дидакты и методисты идут большей частью по пути сокращения теоретической части учебных предметов. Выбрасываются абстрактные понятия и принципы, но, как показывает опыт, это ведет к резкому ухудшению качества обучения и лавинообразному нарастанию все новых и новых трудностей. Таким образом, разрывы между человеком и требованиями к нему практически переносятся на систему обучения, создают в ней благодаря неправильной социальной практике все большие разрушения.

Не меньшие затруднения возникают и в системе воспитания. При современной организации трудового процесса и всей социальной жизни человеку приходится устанавливать с другими людьми очень сложные отношения, включающие производственные, личные, эмоционально-волевые и другие компоненты, которые необходимо достаточно тонко дифференцировать и строить, иногда по отдельности, а иногда вместе друг с другом. Все это предполагает значительно более широкий набор культурных (эстетических, общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания.

Ко всем уже перечисленным практическим задачам и проблемам прибавляются еще социальные и политические проблемы соревнования двух общественных систем. История первой половины ХХ столетия неопровержимо показала нам, что основным и решающим фактором социальной жизни являются «динамичные силы» людей. Развитие промышленности, создание сложнейших машин и увеличение их мощи не ослабили значения динамического и организационного факторов в жизни людей, как могло бы показаться на первый взгляд, не сделали машины основным фактором социальной жизни, а, наоборот, увеличили роль и значение собственно человеческих моментов. Владея современными машинами, люди могут делать очень многое, если у них есть соответствующие цели, установки, необходимые навыки интеллектуальной и практической работы, развитые способности управлять машинами и хорошая социальная организация. Достаточно привести в качестве примера ту работу по восстановлению и развертыванию промышленности, которая была выполнена нашим народом в период Великой Отечественной войны. Можно указать в качестве примеров действия этих динамических сил людей социально-экономические реконструкции в Италии и Франции в последние десятилетия. Можно было бы приводить еще много примеров, но вряд ли это нужно. Огромное значение динамических сил людей для всего социального развития страны бесспорно. Но они зависят в первую очередь от того, как воспитаны и обучены люди, насколько они активны и в какой мере владеют современными формами и способами деятельности.

Эти моменты достаточно хорошо осознаются политическими деятелями зарубежных стран, в частности американскими. Нередко в книгах, журналах и газетах можно встретить утверждения, что система народного образования является чуть ли ни основным фактором в соревновании двух систем [1] .

Говорят, что Америка сможет выиграть соревнование, если она создаст у себя лучшую систему образования, чем Россия. При этом очень часто подчеркивается значение абстрактного и обобщенного воспитания, иногда даже формального, формирующего у людей способности к творческой деятельности. Говорят, что правильная организация системы народного образования сегодня определяет исход соревнования через 50 и 70 лет.

Мы не будем сейчас обсуждать вопрос, на сколько процентов эти высказывания правильны и рядом с какими другими факторами оказывает свое воздействие на общее социальное развитие система образования. Нам важно знать, что вопрос таким образом ставится, что так рассуждают видные политические деятели Америки. Мы должны отдавать себе отчет в той ответственности, которая, во всяком случае, лежит на деятелях народного образования и на всей педагогике в плане воспитания активности и мощного «динамического фактора» у подрастающих поколений нашего народа.

Таковы некоторые из тех многочисленных и многообразных затруднений, практических задач и проблем, которые создали сейчас в сфере народного образования весьма острое и ответственное положение.

Где же выход из него, что именно и как нужно перестраивать, чтобы преодолеть указанные выше затруднения?

Конечно, поставленный выше вопрос очень сложен, и ответить на него достаточно обоснованно и конкретно можно только после специальных исследований. Но при всем при этом уже сейчас ясно, что дело не может ограничиться одной лишь сферой педагогики – школой и непосредственно обслуживающими ее научными и административными учреждениями. Ведь сами по себе они еще не обеспечивают воспроизводства культуры в человеческих поколениях. Если мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания, то неизбежно придется захватить этой работой всю науку и все формы этики и мировоззрения.

Другие статьи:  Договор на обучение парикмахеров

Перестраивая содержание всей системы обучения и воспитания, нельзя ограничиться переложением существующих научных знаний в формы, доступные детскому восприятию (предложение на котором настаивают многие советские авторы и Дж.Бруннер); уже одно обилие и многообразие необходимых научных знаний делают этот путь нереалистичным; придется менять характер самой науки – содержание, структуру и методические функции образующих ее знаний.

В последние десятилетия это обстоятельство все более осознается педагогами и учеными. Появилось несколько специальных выражений для обозначения того процесса (или эффекта), который здесь необходим: говорят о «простоте» и «упрощении» знаний, иногда о «концентрации», но чаще всего об их «уплотнении» [2] .

Во всех случаях имеют в виду, по сути дела, одно и то же: научных знаний должно стать меньше, но при этом они должны охватить более широкий и непрерывно расширяющийся круг объективных явлений, структура знаний должна быть более простой и прозрачной, а процедуры использования их – менее громоздкими.

Когда говорят обо всем этом, то не открывают какого-либо принципиально нового процесса. Уплотнение знаний постоянно происходит в науке. Еще в ХII и даже XIV столетии за умение делить четырехзначные числа друг на друга в римской системе счисления давали звание доктора наук. И выучиться делить было очень трудно, так как сам метод освоения при этой системе чисел был громоздким и запутанным. Поэтому учили делению отнюдь не во всех университетах. А в индусско-арабской системе чисел такое деление легко делает любой 7-9-летний карапуз.

Современная алгебра решает куда более широкий круг задач, нежели арифметика, и притом значительно более простыми способами. Аналитическая геометрия очень просто и легко решает те проблемы, которые требовали массы времени и сил, когда к ним подходили с аппаратом традиционной евклидовой геометрии. Разработка искусственных методов интегрирования сложных дифференциальных уравнений дала решение многих задач, но можно с уверенностью сказать, что появление счетно-решающих машин произвело переворот в этой области и в огромном числе случаев сделало эти методы ненужными. Теперь люди должны осваивать методы построения таких машин и методы работы с ними.

То же самое происходит во многих разделах физики, химии, биологии и даже – как бы это ни казалось странным – истории.

Но пока уплотнение знаний идет недостаточными темпами и не охватило всех необходимых разделов науки. Кроме того, сам процесс носит стихийный характер, в него не вносятся сознательные целенаправленные установки, и до сих пор не поставлена задача разработать методы и правила подобной работы.

Те, кто пишут сейчас о необходимости упрощения, концентрации и уплотнения научных знаний, отмечают именно этот момент; они продвигают вперед наше осознание возможных структур и форм науки, делают объектом внимания саму «плотность» или «простоту» их, ставят задачу сознательной работы в этом направлении, опирающейся на специально разработанные логические знания и правила.

Это необходимо для перестройки содержания обучения, но составляет только часть работы, падающую на специальные науки и логику. Другая часть должна быть выполнена самой педагогикой.

До сих пор даже там, где более уплотненные знания и методы уже разработаны самой наукой, они не находят отражения в программе школьного обучения. Сложные задачи на количество в течение многих лет в школе решаются архаичными арифметическими методами. Принципы и основные понятия дифференциального исчисления и теории функций вообще не находят себе места в школьной программе; методы аналитической геометрии проникают сквозь заднюю дверь, и притом в наименее понятном и наименее продуктивном виде. Меранская программа изменения содержания математического образования, разработанная немецкими педагогами и математиками под руководством Ф.Клейна, несмотря на все попытки реализовать ее в практике обучения, остается в основном на бумаге.

И, по-видимому, все это не случайно. Во всяком случае, это было бы неверно объяснять одной лишь косностью или злым умыслом людей. Чтобы ввести какое-нибудь новое содержание в программу школьного обучения, нужно прежде всего найти ему место в системе учебных предметов, нужно саму систему преобразовать так, чтобы усвоение нового материала было подготовлено предшествующим, нужно, наконец, преобразовать сам этот материал, перестроить его с учетом основных закономерностей усвоения, в свете их. А это пока не удается сделать. И нужно подробнейшим образом обсудить, почему так происходит и что нужно сделать, чтобы этого не было.

Другой путь улучшения существующей системы образования – предельная рационализация самого процесса обучения. Главное здесь – переход к так называемым активным методам обучения и воспитания, к методам, которые позволяли бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями.

Одной из причин, почему существующие методы обучения приводят к перегрузке учащихся, является то, что они пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель по существу не знает, чему он учит – каким видам и типам знаний и деятельностей. Не знает он потому, что это еще не исследовано в науке. А вследствие этого ни методист, ни учитель не могут сознательно построить сам процесс обучения. Огромную роль поэтому, как в прежние времена, играет подражание учащихся: учитель показывает, а ученик должен «схватить» его способ деятельности. Как ученик при этом действует, как он схватывает, – это остается вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить, – этого учитель тоже не знает. Если учащиеся не схватили, не поняли с первого раза, учитель повторяет свою деятельность еще раз, а потом – еще и еще. Не деятельность ученика остается по-прежнему неконтролируемой. Можно ли удивляться тому, что 15-20% учащихся при таких методах обучения «не успевают» и остаются на второй год.

Новые, активные методы обучения, напротив, должны обеспечивать сознательное воспитание способностей учащихся и, соответственно, сознательное формирование у них необходимых деятельностей. Но последние пока не удается построить. И нужно прежде всего обсудить вопрос, почему так получается, что именно мешает работе.

Третий путь решения вопроса может заключаться в том, чтобы попытаться некоторые разделы школьной программы «сдвинуть» вниз – в дошкольное обучение и воспитание – или, во всяком случае, в дошкольном обучении и воспитании подготовить определенную базу, которая облегчила бы и ускорила усвоение школьной программы. Этот путь вполне реален, и значение его трудно переоценить.

Анализ программ воспитательной работы в дошкольных учреждениях показывает, что в возрасте от 3,5 до 7 лет темпы развития детей, определяемые программными требованиями, резко снижаются. Это происходит прежде всего потому, что все содержание, которое ребенок может выделить при непосредственном столкновении с окружающей его действительностью, очень быстро оказывается уже исчерпанным, познанным, и взрослым не удается своевременно организовать познание более широкого «общественно-производственного» мира. Начинаются повторения: в 3,5 года ребенок должен был знакомиться с работой повара и жизнью рыбки в аквариуме и в 6 лет он должен снова знакомиться с тем же самым. В 3,5 года ребенок играл с машиной, и в 6 лет он играет с ней точно так же. Два с половиной года жизни ребенка – очень важных и, в принципе, очень продуктивных – проходят почти впустую. Овладение счетом, чтением и письмом в этом возрасте, как правило, искусственно затормаживается. Развитие речи специально не организуется, так же как овладение такими формальными отношениями, как «больше-меньше», «длиннее-короче», причинно-следственными, родо-видовыми и т. п. Возможно, что именно поэтому многие дети с большим трудом усваивают программу 1 класса.

Задержка в развитии детей 3,5–6 лет определяется, как показывают многочисленные исследования, отнюдь не «законами психического развития» самих детей, а только отсутствием необходимых педагогических разработок и целенаправленного педагогического воздействия. Опыт показывает, что многие дети – не единицы, а именно многие и многие – в 3,5 года легко осваивают счет до 10 и 20, в 4,5-5 лет – чтение и письмо, в 5,5-6 лет – сложение, вычитание и умножение чисел. Специальные эксперименты подтвердили, что в 5 лет дети легко осваивают измерение, работу с планами и схемами, начатки работы с чертежами, создают сложные конструктивные замыслы, могут делать формальные преобразования предложений. Более того, как выясняется, именно возраст 4,5-5 лет является наиболее благоприятным для усвоения чтения и письма, а в более старшем возрасте этот процесс идет уже с трудом. По-видимому, то же самое можно сказать и относительно других перечисленных выше деятельностей.

Таким образом, с психолого-педагогической точки зрения сдвиг определенных разделов школьной программы вниз – в дошкольный возраст – оказывается вполне возможным. Во всяком случае, никакие из существующих в настоящее время фактов не опровергают такой возможности.

До последнего времени систематическое и единообразное обучение и воспитание детей дошкольного возраста было невозможно по организационным причинам: дети воспитывались в семье, в совершенно различных условиях. Но в ближайшие годы, как планируется, общественные детские учреждения охватят подавляющее большинство детей дошкольного возраста. В этих условиях систематическое целенаправленное обучение детей уже в дошкольном возрасте станет вполне возможным. По-видимому, тогда можно будет передать туда целые разделы школьного обучения и таким образом освободить место и время для другого.

Но пока все это не сделано, и не видно, как нужно делать.

Итак, обсуждение проблемы по разным линиям говорит нам, что существующие программы и методы обучения и воспитания не удовлетворяют современным требованиям и должны быть перестроены.

Но чтобы осуществить такую перестройку, мало одного недовольства существующим положением дел. Надо еще знать, что именно и, главное, как перестраивать. Надо отчетливо представить себе желаемую цель и средства ее достижения.

Участники многочисленных дискуссий по этим вопросам предлагают самые различные меры, и многие из них, если брать их изолированно, разумны и обоснованы. Но есть одно обстоятельство, которое делает весь этот поток предложений практически никчемным. Каждое из предложений не может решить всех насущных проблем – оно решает только некоторые из них, – а вместе эти предложения не могут быть объединены, ибо, как правило, по условиям времени или организации учебного процесса исключают друг друга.

Например, академик Я.Б.Зельдович предлагал увеличить курс атомной физики до 80 часов [Зельдович 1958] и это, наверное, решило бы проблему изучения этого раздела физики в школе. Но как быть с остальными учебными предметами? Проведение фуркации в школе, наверное, повысило бы уровень специальной подготовки, необходимой для дальнейшего профессионального обучения. Но при этом неизбежно снизится уровень общего образования. Детальная разработка частных методик обучения позволяет улучшить усвоение отдельных понятий. Но потом оказывается, как с арифметическими методами решения сложных задач, что эти понятия не должны входить в систему содержания, даваемого современной школой.

Подобных предложений множество, и для всех них характерен эмпирически-фрагментарный подход к проблеме.

Частичный, можно даже сказать «кусочный», подход характеризует большинство предложений, которые делаются сейчас в отношении улучшения системы образования: каждое имеет свое частное основание, и, может быть, даже остроумное, но вместе они не «увязаны» и, следовательно, в целом не обоснованы. Чтобы дать действительно научно обоснованные рекомендации для изменения программы образования в школе, нужно рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, границы возможного изменения каждой части в связи с соответствующими изменениями других частей.

Но когда со всеми этими вопросами и требованиями мы обращаемся к существующей ныне педагогической науке, то оказывается, что она не может помочь: она не знает, каковы основные характеристики сложившегося сейчас разрыва между требованиями общества и действительной практикой обучения и воспитания, не знает, какими должны быть обучение и воспитание, чтобы они соответствовали потребностям грядущего общества, и как их строить.

Из этого, естественно, должен был бы появиться тезис, что нужно развивать и перестраивать саму педагогическую науку. Новый подход к перестройке программы школы предъявляет определенные требования к структуре и организации самой педагогической теории. Если программа обучения и воспитания в школе может быть изменена и перестроена только как одно целое, то и исследоваться она тоже должна как одно целое, как единая система. Этот вывод представляется совершенно естественным и неизбежным.

Но оказывается, что об улучшении и перестройке науки говорят значительно меньше, чем о перестройке самого обучения и воспитания, хотя это, вероятнее всего, единственный путь, который мог бы привести к реальному решению наболевших практических проблем. Нередко вопросы перестройки науки просто опускают, как будто бы они незначимы, или же так объединяют с вопросами перестройки самого образования, что они растворяются и теряют свою специфику. На деле же это совершенно особые проблемы и вопросы: они могут быть решены только своим, особым путем и, естественно, требуют особого обсуждения.

Частое смешение проблем педагогической науки с проблемами практической перестройки обучения и воспитания может быть объяснено, во всяком случае отчасти, отсутствием четкого и фиксированного в общественном сознании различения педагогики как практического, можно сказать, инженерного, искусства и педагогики как науки.

[1] «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведется в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретенных человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни» [? 74, стр. 18].

[2] Проблемы простоты знаний в последнее время подняты группой одесских логиков, работавших под руководством А.И.Уемова (см. [Уемов 1966]); идею уплотнения знаний настойчиво пропагандировала и развивала в последние годы томская группа философов, руководимая А.К.Сухотиным (см. [Сухотин 1964 а; 1964 b; 1965].)